Un observatoire des pratiques de la formation 

Le travail de conception de cette ressource s’appuie sur une connaissance fine du métier de formateur développée grâce à un observatoire continu du travail des formateurs nourri d’échanges avec des professionnels des métiers de l’enseignement et de la formation (formateurs et chercheurs) dans le cadre de collaborations régulières. Cet observatoire a donné lieu à la conception de plusieurs outils qui constituent l’arrière-plan de la conception de la ressource sur l’activité des formateurs.

Les premiers outils ont été conçus dans le cadre de la formation de formateurs réalisée par le Centre Alain-Savary et à l’usage de Néopass@ction. Après la mise en ligne d’un environnement de formation potentiel (Néopass@ction) de 2010 à 2012, les concepteurs de la plateforme ont rapidement constaté que les formateurs d’enseignants pouvaient être en difficulté dans l’usage (contre-culturel) de ressources vidéo donnant à voir et à analyser l’activité débutante des enseignants dans des situations professionnelles ordinaires ou problématiques de leur point de vue. Le groupe de pilotage scientifique de la plateforme a alors décidé de proposer également des ressources complémentaires pour guider, orienter, accompagner les formateurs dans leurs propres modalités de conception de leur plan de formation intégrant les ressources vidéoscopiques du programme Néopass (Flandin, Ria et Picard, 2015). À l’occasion de formations nationales ou locales conçues dans cette perspective, des contenus et des ressources « didactisés » (ibid) ont été proposés avec l’enjeu plus large d’aider les formateurs à concevoir et mettre en œuvre des dispositifs de formation. Ces ressources rendent compte de différentes facettes ou dimensions de l’activité professionnelle la plus significative du point de vue des acteurs eux-mêmes, la part de ce qui leur apparaît le plus essentiel pour eux et de ce qui peut leur poser problème. 
 

Le milieu d’apprentissage et de formation

Problèmes d’apprentissage, d’enseignement, de formation et de pilotage s’articulent mais ne se confondent pas. Didactiques et didactique professionnelle, savoirs à enseigner, savoirs pour enseigner, savoirs pour former ne s’opposent pas, mais se combinent, s’articulent pour constituer « un milieu d’apprentissage » (notion empruntée aux travaux de Guy Brousseau) et “un milieu de formation “.

Cinq directions en formation

Cet autre outil proposé par le Centre Alain-Savary se compose de cinq grandes directions que les formateurs peuvent investir en formation, quel que soit le sujet proposé. Ces cinq directions ne sont pas à considérer comme des étapes mais bien des composantes qui se combinent dans le travail du formateur. 

                                                          Cinq directions en formation (Centre Alain-Savary, 2019)

• Lire ensemble le réel, autrement-dit apprendre à lire des traces d’enseignement et d’apprentissage issues des classes comme des séquences vidéo ou audio ou bien encore des copies d’élèves,  pour apprendre à comprendre comment l’activité des élèves et celle des enseignants s’articulent, s’opposent, s’enchâssent. Former à partir du réel fait appel à plusieurs capacités comme constitutives du métier. La première est la capacité du formateur à comprendre et analyser les situations d’enseignement et d’apprentissage en fonction des modèles et des références dont il dispose. La seconde est sa capacité à décrypter et à mettre en relation les propos des formés dans les espaces dialogiques de formation et à mener les échanges en fonction des buts poursuivis. Ces pratiques langagières sont au cœur de l’activité du formateur et s’appuient sur de nombreuses connaissances liées aux objets de savoirs, aux savoirs professionnels et aux conceptions de l’ apprentissage qui sous-tendent les pratiques enseignantes. Enfin, le troisième constituant est la capacité du formateur à concevoir des ingénieries de formation à l’aide d’outils et de ressources.

   

• Faire connaître le prescrit, traduire, reformuler ce qui est dit dans les textes institutionnels au sujet de la prescription, des tâches ou situations professionnelles à réaliser, pour discuter en formation de ce que chacun en comprend, ce que cela demande et ce qui est difficile à faire.

• Partager des références théoriques qui sont autant de modèles et d’outils pour penser le monde, le découper et l’expliciter avec les professionnels formés. 

• Oser les outils pour la classe, les tester, se les approprier, revenir sur les expériences pour comprendre dans ce qu’on l’on fait, ce qui a un impact sur les apprentissages des élèves.

• Accompagner dans la durée, autrement dit penser des modalités d’accompagnement qui alternent des temps en classe pour observer, tester, des temps en formation pour apporter des références, échanger sur les manières de faire.

Ces cinq directions prennent corps dans le processus de conception d’une formation représenté ci-dessous sous la forme d’un séquençage en trois temps distincts correspondants chacun à des tâches différentes : le diagnostic de la commande, des problèmes sous-jacents au sujet de la formation, l’articulation entre buts, tâches et activités, le choix et la mobilisation des formes de médiation et des outils ad hoc (outils conceptuels, méthodologiques ou techniques). Ici, les choix sont examinés au prisme de trois critères ergonomiques de conception (Tricot et al 2003 ) : l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité du point de vue du formé mais aussi du formateur.

Enfin, l’organisation et les modalités de mise en œuvre du dispositif de formation, toujours susceptibles d’évoluer. En effet, bien souvent, la réalité étant toujours plus complexe que la manière dont on l’a prévue, le formateur)est obligé de s’écarter plus ou moins de ce qui a été conçu.

                                                     Les trois temps de la conception (Centre Alain-Savary, 2019)

Le métier documenté par la recherche

Plusieurs travaux de recherche participent à mieux comprendre et à qualifier l’activité du formateur dans un « genre professionnel qui n’est pas stabilisé (faute d’une reconnaissance des institutions) mais qui tend à apparaitre avec l’émergence de plusieurs secteurs d’activités, en particulier le champ de la formation d’adultes, le champ de la santé où existent les référentiels de compétences du formateur, le titre professionnel de formateur d’adultes. » (Jorro, 2016, p 116). 

De nombreux travaux issus de champs de recherche diversifiés apportent un éclairage complémentaire aux situations et questions professionnelles qui se posent dans l’activité du formateur. 

Nous choisissons ici de faire référence à des travaux qui ont en commun « une entrée activité » mais qui sont catégorisés de manières différentes selon les différents cadres théoriques mobilisés.

Une activité « inachevable »

Plusieurs études ont analysé l’activité de conception des formateurs dans sa dimension préparatoire et sa mise en œuvre. L’une des caractéristiques de cette activité est d’être « inachevable », « sans début ni fin » (Olry et Vidal-Gomel, 2011), faite d’ajustements et de reconfigurations en continu, entre la prescription et les attentes des formés dans un milieu de formation à appréhender, entre des savoirs théoriques et des vécus expérientiels, entre des propositions de contenus et des apprentissages difficiles à anticiper. « Cette vision cyclique de la conception conduit à une vision très différente de l’approche classique de l’ingénierie, où « la conception est vue comme un changement d’état, durant lequel un problème doit être résolu » (Béguin, 2003 cité par Olry et Vidal-Gomel, 2011, p 12).

Une activité « multi-adressée et multi-finalisée » 

L’activité du formateur est selon Goigoux et Serres (2015) multi-adressée et multi-finalisée. Ces auteurs proposent une modélisation de l’activité dans le cadre de la formation professionnelle d’étudiants en Master de formation de formateurs, pour aider les étudiants à théoriser leur pratique. L'activité est “analysée à travers ce que chaque acteur met en œuvre pour réaliser la tâche qu’il se donne (la tâche redéfinie au sens de Leplat, 1980), dans un contexte donné, en réponse au travail prescrit. » (ibid). Elle poursuit plusieurs finalités en fonction des multiples adressages qui constituent le milieu dans lequel elle se déploie (les enseignants, la hiérarchie, le formateur lui-même, les autres formateurs à travers le genre professionnel). L’activité du formateur est le résultat d’un compromis entre ces finalités qui ne sont pas toujours convergentes, en fonction de ses connaissances, son expérience, ses valeurs, les contraintes et des ressources du milieu de formation qu’il constitue.

                     Cinq éléments à prendre en compte pour analyser l'activité du formateur (Goigoux, Serres, 2015, Figure 1)

Une activité bousculée par la prise en compte du travail enseignant

De plus en plus, la prise en compte du travail réel des enseignants et de ses transformations progressives au fil de l'évolution de son contexte d'exercice (notamment liée à la succession de réformes et la complexité accrue par la diversité des publics scollaires) constitue une composante essentielle du travail du formateur. Cette focalisation qui interroge à nouveaux frais les repères en formation, est par ailleurs soutenue par les sciences du travail qui proposent des outils et des dispositifs de formation avec une diversification des points d’entrée dans les objets d’étude : l’observation de l’activité enseignante, la mobilisation entre autres d’outils ou de dispositifs de professionnalisation « ciblés activité » (Ria, 2019), les gestes d’accompagnement de formateurs exploitant des vidéos de classe en formation (Leblanc 2016), la démarche d’enquête collaborative (Lussi Borer et al., 2018) ou bien encore celle de la photographie adressée (Filippi, Félix et Mouton, 2022). 

Ces outils impliquent de la part du formateur une « mise à distance des repères, normes et valeurs construits lors de leurs expériences d’enseignants » (Moussay et Serres, 2016). 

Il s’agit alors pour le formateur : 

(a) d’entrer dans la logique des formés, (b) de connaître les méthodes et concepts clés de l’analyse du travail, (c) de définir des contenus en prise avec le travail, (d) d’instruire des questions professionnelles en s’appuyant sur un collectif (ibid). 

Cela implique des déplacements dans l’activité du formateur sur plusieurs points, le premier déplacement entraînant les deux suivants (Ulmann, 2020) : 

(a) une autre représentation du savoir finalement liée à la perception que l’on peut avoir de la formation. Le savoir n’est pas uniquement un stock de connaissances accumulées à mettre à jour mais il est aussi savoir d’action ayant pour finalité la résolution des problèmes concrets. En permettant une autre compréhension de l’environnement dans lequel le professionnel évolue, il est également source de développement et de transformation de soi ; 

(b) une autre place à occuper par le formateur dans le processus d’apprentissage. « Il n’est plus seulement celui qui maîtrise un savoir et le fait apprendre, mais devient le garant d’un cadre d’apprentissage ou les participants vont co-élaborer ensemble et avec lui. » (Ulmann 2020, p 73) ; 

(c) un autre positionnement vis-à-vis des commanditaires des formations auprès de qui il engage un dialogue, une négociation. La formation ne pouvant se restreindre à la simple transmission de connaissances, le formateur se positionne comme formateur-intervenant (ibid) en questionnant et analysant la commande. 

Ainsi lorsque le formateur intègre dans sa conception le travail réel des enseignants, il « crée l’espace pour accompagner chez les professionnels qui se forment, comme chez les commanditaires qui initient la commande, un travail de pensée sur leurs propres actions ; il contribue au développement conjoint des personnes et des organisations dans laquelle ils agissent. » (ibid, p 74 ). 

Une activité d’interface

L’activité de conception nous semble également relever d’un travail en nœud (Engeström, 2008, p. 303, cité par Grosstephan et Lémonie, 2020, p. 2) autrement dit, un travail distribué entre différents professionnels qui ne travaillent pas toujours ensemble de manière régulière, soumis à des recompositions constantes, dans des espaces et des temporalités divers. Le formateur organise son activité à l’interface entre de multiples acteurs, ceux de la classe (élèves et enseignants), ceux de la formation (les enseignants accompagnés), et de manière plus périphérique, ceux de la prescription et de la recherche, comme le souligne Hanin et al (2021) dans leur étude de l’activité des conseillers pédagogiques (CP) en mathématiques au primaire au Québec.

Les auteurs mettent en lumière huit marqueurs du genre professionnel de conseiller pédagogique en mathématiques ainsi que des pratiques variables relevant d’une stylisation du genre. Parmi les catégories identifiées, plusieurs nous apparaissent comme directement liées à cette position d’interface qui est celle du formateur :

(a) un travail sur différents plans. Les CP mobilisent simultanément de plusieurs voix, en fonction des plans convoqués dans le dialogue avec les enseignants. Le CP prend ainsi tour à tour la voix de l’enseignant lorsqu’il s’agit d’évoquer des relances en situation d’enseignement mais également la voix du CP lorsqu’il s’agit d’énoncer des connaissances issues de la recherche.

(b) l’articulation de références plurielles issues à la fois de l’expérience du CP et des enseignants, issus de la recherche et de la prescription.

(c) la mobilisation et l’articulation d’un répertoire convenu dans le métier sur les pratiques d’accompagnement qui s’appuie sur des postulats d’apprentissage différents en formation : l’apprentissage par la mise en action et la mise en réflexion des formés, l’apprentissage par l’expérimentation et l’observation, l’identification des besoins, des préoccupations ainsi que l’appui sur les pratiques des enseignants pour susciter l’adhésion nécessaire à l’apprentissage, la constitution et la mobilisation de contenus incontournables du point de vue des formateurs quelle que soit l’ingénierie de formation et les contextes. 

Ce répertoire du genre professionnel est appréhendé dans d’autres travaux sous l’angle de la corporéité, autrement dit la place du corps dans l’agir professionnel. « Il est possible de concevoir le formateur comme un sujet social, historique, culturellement situé et dont la gestuelle possède un air de famille avec le genre de l’activité professionnelle. » (Jorro, 2016). Jorro identifie différentes postures dans les situations d’accompagnement. Ces postures de pisteur, contradicteur, traducteur, médiateur et de régulateur sont mises en relation avec des gestes professionnels qui découlent des intentions conscientisées des formateurs.

Les connaissances présentées dans cette partie donnent à voir de manière complémentaire des modélisations et des catégories qui caractérisent de manière générique les principales composantes et capacités mobilisées dans l’activité globale de formateur. Ils ne peuvent cependant rendre compte du déploiement circonstanciel, contextuel, de l’activité du formateur, du détail de son engagement dans une situation réelle d’intervention. Celle-ci étant beaucoup plus fine, plus dynamique et plus complexe que les modélisations ou scénarisations qui ne peuvent que catégoriser à grands traits les préoccupations réelles.

L’enjeu de NéopassForm@tion, est donc d’offrir aux formateurs de tous ordres et de toutes expériences un corpus de situations réelles de formation, emblématiques de leur métier et des difficultés récurrentes que la communauté professionnelle et la littérature scientifique ont pu identifier pour que chacun puisse, à partir d’une immersion dans ces données empiriques, construire sa propre intelligibilité des situations puis progressivement construire une intelligibilité partagée.